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论文写作分析-小学数学价值观和社会主义核心价值

2021-04-21 13:52:37

  学科教学中的价值教育一直受到重视,数学课堂也不例外。数学教育中的价值教育包括数学价值观、人文价值教育.社会主义核心价值观教育是人文价值教育中的其中一部分。每一类价值观发挥着各自的作用,数学价值观使学生领悟数学学习的价值,社会主义核心价值观指导学生积极正向的价值观形成。

  目前,关于价值观的研究主要集中在高校中,但人的价值形成是一个过程性的活动,是在不断改变中发展,一定要把握好每个发展的关键环节,因此小学阶段作为人生重要驿站之一理应受到关注。

  小学生处于价值塑造的初始阶段,需要及时性的引导。因此,应充分利用数学课堂教学的机会对学生展开一些价值认同与价值判断的干预。为了形成更大的教育合力,数学课堂中可从数学价值观与社会主义核心价值观整合应用的角度出发,也能创新价值教育的内容与形式。

  本文主要分成三大部分展开上述两种价值观整合的思想,首先是理论层面上梳理数学价值观、社会主义核心价值观教育的发展、内涵,分析与挖掘这两者理论意义上整合的可能性;其次,选择案例研究的研究方法从实践层面思考价值整合可能存在与需要提升的部分,分析如何展开价值整合;最后结合可能出现的问题展开价值整合应用的策略研究,达到巩固与发展价值整合的理论意义与实践意义,为数学课堂的价值教育做一次全新的探索。

  在我国,青少年的思想价值建设一直是学校教育中不可或缺的一部分。就价值教育推进过程中出现的各种问题,人们从理论和实践两大层面上寻找解决问题的办法,以实现价值教育更有效的落实。其中,学科教学中加强价值教育的研究需要注意学科课程本身的价值与思想价值引导之间的关系。因此,本研究将立足于数学课堂背景,提出新的价值教育研究问题并展开探析。

  一、选题缘由

  从价值教育这股教育思潮兴起时起,人们便开始了探寻价值教育实施途径,而常规学科教学便是价值教育的其中一条实施路径。因而,学校教育担当着知识与技能的传授之外,仍需要帮助学生形成正确的价值观,使其具备面对周围世界时做出正确积极的判断、态度与行为。为了实现学校培养的目标,人们逐渐从常规课堂中展开社会主义核心价值观的教育研究,但难免忽视学科本身蕴含的价值内涵。基于价值教育的实施现状,教育研究者应就如何更好地推进学生正确价值观形成展开讨论和研究,除了集中于专门德育课程,仍需关注学科教育过程中的价值教育研究。

  以数学教育为例,除了教授知识与技能,数学课堂应重视起数学学习的价值,其中的“为什么学习数学”等思考引起师生对于数学价值的探究。当数学走在时代前列,这对国家生产经济、科技发展等影响深远,可见数学价值观的价值与时代发展息息相关,也有对教学目标从“三维”推至“四维”的研究,建立更为精细的培养人的可持续发展的数学价值观。学生本身的学习动机、学习效率在一定程度上与数学价值认识不可分割,其积极正面的价值观形成也是如此,因而数学价值观已成为价值教育中的重要组成部分。

  青年的价值取向与社会发展紧密相连,涵养并浇灌其价值观萌芽生长的基础场域毫无疑问是学校。从数学课堂教学的角度出发,课堂上的价值观应囊括数学价值观、社会主义核心价值观,它们与学生健康成长息息相关,能培育其对不良思想与文化的抵御,是除了建立对数学学习态度之外的形成正确的思想观念。数学学习的培养目标之一应是使学生成为逻辑清晰,不断自我提升的人,进而树立为社会主义现代化建设的实践担当的理念,最终获得社会价值与自我价值的实现。由此数学价值观与社会主义核心价值观的整合研究将作为价值教育在数学教育中的一种探索选择。

  二、研究意义

  整体而言,研究数学价值观与社会主义核心价值观的整合,既丰富了价值教育的理论解释,又开拓了价值教育的实施方式。分开来看,此次研究将重新深入认识数学价值观与社会主义核心价值观,并探析与挖掘出两者的关系,为其整合研究起着指导作用。

  (一)理论意义

  本文主要从梳理社会主义核心价值观、数学价值观的相关研究中展开分析。一方面厘清数学价值观的内涵结构,这有助于形成数学价值观的全面认识,特别是对数学作用与功能的认识,从而为整合两种价值观提供关于数学价值观的基础;另一方面核心价值观教育是大数据环境下价值观教育需要攻克的难点,为避免造成额外负担并充分利用数学课堂教学开展相应的价值教育活动,通过整理数学价值观、社会主义核心价值观之间的联系,充盈价值教育理论,也为后续相关研究奠定基础。

  (二)实践意义

  多元价值的社会对学生的价值观形成利弊同行,应抓住学校教育中各种契机对学生展开价值教育。课堂应用数学价值观与社会主义核心价值观的整合,是内化师生对价值观教育的认知,激发学习兴趣的同时重视正确的价值观形成。长久的来自考试压力与传统教育模式的影响,数学教育中对上述两种价值观的实施仍存在不少问题,比如单纯作形式上的价值观教育忽视数学方面的教育。基于此,本文以整合二者,企望通过两种价值观的整合形成合力,协助数学课堂有效落实核心价值观教育,拓宽与补充核心价值观教育的途径,补充教师价值教育方式。

  二、概念界定

  核心的概念界定对研究主体具有解释性作用与借鉴意义,是全文研究的逻辑起点。基于此,以下主要梳理广泛认同的数学价值观、社会主义核心价值观以及整合的概念,把关研究的首要环节。

  (一)数学价值观

  国外关于数学价值观(mathematicalvalues)的概念界定普遍引述比舍普(Bishop,A.)的表达。比舍普(Bishop,A.)认为“对于数学教学,价值观的界定应该与相关知识形式有所区分:数学教育中的价值观(Valuesinmathematicseducation)是深厚的情感品质,其教育的目标是通过学校数学学科育人。”[SEAHWT,BISHOPAJ.ValuesinMathematicsTextbooks:AViewThroughTwoAustralasianRegions[R].America:theAmericanEducationalResearchAssociation,2000.]并认为数学价值观应由三对互补的价值组成,分别是理性主义(rationalism)与对象主义(objectism)、控制力(control)与进步(progress)、开放(openness)与秘密(mystery)。

  一个时代的数学家群体有一个时代的数学价值观,一个民族传统文化也有其独特的数学价值观。[刘鹏飞.由技至道:数学价值观研究刍议[J].自然辩证法通讯,2018(11):113-120.]关于数学价值观的定义,国内没有统一说法。根据大多数学者们观点,“数学价值观是人们对数学及数学科学本身价值的总看法”[李啓培.高职生数学价值观现状的调査与分析[J].天津职业院校联合报,2011(8):103-104.],是“人们对数学价值的认同和信奉”[喻平.论内隐性数学课程资源[J].中国教育学刊,2013(7):60.]。这对解释或分析数学课堂中的数学价值观稍显笼统且缺乏针对性。本文所探讨的数学价值观,聚焦于数学课堂,强调学生对数学价值所应蕴含的价值认识,“反映个体需要与数学价值之前的互动关系”[赵娜,孔凡哲.数学教科书渗透数学价值观的定量研究[J].上海教育科研,2019(4):58-62.],具体说来,“是通过学校数学学科教育孕育出的情感态度层面上的”[BISHOPAJ.MathematicsTeachingandValuesEducation–AnIntersectioninNeedofResearch[J].ZDM.1999,31(1):1-4.]。

  结合上述分析,总结得出:数学价值观指的是数学课堂中的各种构成数学课堂的的组成元素所反映出来的关于数学实用功能、德育功能和审美功能的总看法和总观点。

  (二)社会主义核心价值观

  党的十八大报告中明确了社会主义核心价值观:“倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育和践行社会主义核心价值观。”[中共中央办公厅.关于培育和践行社会主义核心价值观的意见[Z].2013-12-23.]作为中国梦的价值内核与思想保证,社会主义核心价值观不仅具有鲜明的意识形态属性,而且有着丰富的人文意蕴。[唐玉溪,黄甫全,李灵丽,董娜.彰显价值教育课程开发的新路向——全国首届价值教育课程开发研讨会综述[J].教育发展研究,2016,36(24):77-84.]

  (三)整合

  整合是按照提升系统合力的价值目标对事物系统要素做出的调整、组合、优化等活动,其核心要义是将分散的要素组织起来。[许波荣,陈念.多维整合:社会主义核心价值观教育路径选择[J].教育评论,2017(9):75-79.]进行一项整合活动时,将活动中必须包含的要素之间的关系厘清。

  根据整合的概念,此次的整合研究主要针对数学价值观和社会主义核心价值观的内涵结构、功能和培养目标进行识别和结合,使得构成数学课堂的主要价值观——数学价值观和社会主义核心价值观能更和谐地发挥教育作用,从而数学课堂上进行价值观教育时更具方向性并且避免厚此薄彼。

  三、研究的基本思路

  对研究基本思路的把握影响着研究的基本方向和实践过程。以下由研究框架和研究方法两部分构成本文的研究基本思路,其中集中介绍研究方向、研究程序、研究策略,采用文献研究法对数学价值观相关研究作综述,并以案例研究法辅助探析数学价值观和社会主义核心价值观的整合研究。

  (一)内容框架

  本文将梳理数学价值观和社会主义核心价值观的相关理论研究成果,基于此探析两者之间的关联,并从中提炼促进二者整合的因由,从而丰富与完善数学教育上的价值观教育研究。本研究以此为出发点,通过文献研究法和案例研究法,了解数学价值观与社会主义核心价值观整合的可行性,并以优秀数学教学案例设计为载体,调查数学课堂应如何实践价值观教育,进而概括上述两种价值观协同培育的可能策略和途径,最后结合调查结果为两种价值观的培养提供有效的理论参考。

  图1-1本文研究基本思路

  (二)研究方法

  以下主要介绍本次采用的研究方法,包括文献研究法、文案调查和内容分析法。

  1.文献研究法

  文献研究法(DocumentaryResearch)主要采取网络、图书馆等方式检索获取有关资料进行研究的方法,本文主要通过文献研究法以“数学价值观”“社会主义核心价值观”为主题词检索筛选得出有效的文献资料展开研究,以厘清研究对象的概念、内涵结构、意义和本质等特征为研究提供参考。本次主要结合我国现研究成果及相关教学案例的内容,分析两种价值观之间的关系,最后通过文献研究法以总结出本次研究的不足之处,为价值观教育取得更好的效果提供方法。

  2.文案调查

  “第二手资料的收集又称为文案调查(DeskResearch)”[王华清,陈秀芳.市场调查研究[M].徐州:中国矿业大学出版社,2009:50.],需要从所需资料中作鉴别,编排整理获得有用的信息源。本文在进行个案研究对象选择时,收集课程论与价值论专家录入的教案集,通过“数学”和“人文价值教育”两个主题词引导,从中筛选出符合本次研究主题的数学课例。

  3.内容分析法

  “内容分析法(ContentAnalysis)是一种文献资料分析方法,是通过对文献资料包含内容的分析,认识现象之间联系的分析方法。”[林崇德等.中国成人教育百科全书·社会·历史[M].海口:南海出版公司.1994:669-670.]其中一种是定性分析,本文主要结合定性分析,分析数学价值观和社会主义核心价值观的关系,并借助NVivo定性研究软件,调查两种价值观整合的方式与途径,力求实现两种价值观整合的意义。

  第二章数学价值观教育文献综述

  国外已把数学价值观的教育渗透在它们的学科体系中,并归属于价值观教育之内。因此,可从各国的数学教育体系中了解到对数学价值观形成的各种解读。为了尽可能全面地了解数学价值观,以下对数学价值观的内涵、发展展开综述分析。

  一、数学价值观的内涵结构

  只有深入了解概念的内涵结构,才能更全面把握其丰富内容。作为数学价值观认识的重要基础,下面将厘清现有的数学价值观认识,包含不同倾向性认识、价值观之间的关系梳理,支持数学价值观、社会主义核心价值观的进一步关系研究。

  (一)数学价值观的结构

  对于数学价值观的内涵结构,国内与国外的论述不尽相同,现分成国内与国外两个方向展开综述。

  1.国外数学价值观结构综述

  国外的数学课程标准集中传达出各国对数学价值的思考,其中较为明显地表达出其有关数学价值观观点的国家主要是澳大利亚、韩国、新加坡以及南非,下面以这四个国家的课程标准为例,探析国外传递的数学价值观包含的思想,下面呈现“图2-1四个国家的课程标准中对数学价值的描述”的归纳。

  图2-1四个国家的课程标准中对数学价值的描述

  其中,澳大利亚课程标准的七项能力为“读写能力、运算能力、信息通讯技术(ICT)的能力、批判思维和创造性思维、符合道德规范的品行、个人交往和社会适应的能力、跨文化理解。[曹一鸣.十三国数学课程标准评介(小学、初中卷)[M].北京:北京师范大学出版社,2012:4.]这表明澳大利亚的数学课程需要承担学生七项能力的培养责任,也间接表达了对于数学所具备与体现的具体功能作用与价值的观点。

  以上四国的数学课程标准主要从数学对学生发展的影响角度阐释数学价值,但它们所表达的数学价值又表现了各自的特点。其中,南非的课程标准希望数学能培养学生积极参与社会政治活动、探查不平等现象与致力于环境问题改善,这是南非结合自身国情传达的数学价值的观点。经济相对富裕的澳大利亚在课程标准里侧重数学学习对人文交往的作用,而经济发展各有千秋的韩国与新加坡,它们在课程标准中点出了数学美的认识与学习自信的人格塑造。可以看到,人们对数学价值的认识与国家的经济社会背景存在联系,且社会背景影响着人们所持的有关数学价值的观点与态度。

  2.国内数学价值观结构综述

  数学价值观的内涵结构因不同的倾向性认识而异,以下主要从数学文化和数学应用的角度介绍数学价值观的结构。

  (1)从价值哲学角度划分

  撷取价值论的哲学研究方法,并将数学价值置于数学文化的背景下,来将数学价值观分为功利价值、审美价值、道德价值、真理价值、学术价值[肖乐乐.高中学生数学价值观现状调查与探究[D].武汉:华中师范大学,2014:9.],具体总结如图2-2所示。

  图2-2价值哲学角度划分的数学价值观

  (2)从数学应用范围划分

  从应用范围出发,可分为实践价值、认识价值、德育价值以及美育价值,“图2-3

  从数学应用范围划分的数学价值观”[霍庭芸.中学生数学价值观现状及培育研究[D].甘肃:西北师范大学,2016:5-6.]所示。

  图2-3从数学应用范围划分的数学价值观

  图2-2与图2-3表明,以不同的视角审视数学价值观、从不同的角度分析数学的价值肯定得到不完全相同的数学价值内涵,但是大体上是相似的。

  以数学教育的角度看,以上的任何一种数学价值观的分类不无道理。由本文数学价值观具体内涵与《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称“《新课标》”)可得,数学价值观与社会主义核心价值观在内涵上的整合具有发挥的空间。

  (二)数学价值观与其他价值观的关系探析

  进行数学价值观理论梳理时发现,早有学者着手数学价值观与其他价值观的关系研究。十多年前,“数学和数学教育价值观被认为受不同社会文化阶层的价值观活动所影响”[SEAHWT,BISHOPAJ.ValuesinMathematicsTextbooks:AViewThroughTwoAustralasianRegions[R].America:theAmericanEducationalResearchAssociation,2000.]。多年后的今日,数学价值观获得了愈来愈多的重视,一致认为数学价值观是“人人都能获得良好的数学教育的情感前提,也是不同的人在数学上得到不同的发展的认知基础”[赵娜,孔凡哲.数学教科书渗透数学价值观的定量研究[J].上海教育科研,2019(04):58-62.]。

  那么数学价值观跟其他价值观之间又存在什么样的联系?由此,比舍普(Bishop,A.)总结出了各种价值观之间的关系。由图2-4各个价值观之间的关系可得,普通教育价值观、数学教育价值观和数学价值观之间具有交叉重复内容表达,且任一价值观无法脱离其余两者而独立存在,且可以确定这三种价值观隐含于数学课堂教学中。在数学课堂之外,价值观处于一个更大的背景之下,处于一种个人、制度、认识论和社会价值背景之下。

  在作为“自顶向下”的价值观中的相互概念中,用于区分不同价值观的“模糊”的界限也是一个难题;相较之下,这里提出了双向渗透性,比如,数学课堂中会塑造制度价值观,与在数学课堂中影响制度价值观发展是一样的。没有任一价值观分类完全位于一个“非常大”的价值观背景之下。没有在大背景的价值观分类之内的价值观代表源于多元文化课堂和社会背景下生成的“少数”价值观念。[SEAHWT,BISHOPAJ.ValuesinMathematicsTextbooks:AViewThroughTwoAustralasianRegions[R].America:theAmericanEducationalResearchAssociation,2000.]因此,一定的价值观总是依附于大背景环境而生成,也能处于更细的价值观分类之中。

  (三)数学价值观的教育实践

  数学价值观得到越来越多教师关注,其中不乏关注数学课堂中数学价值观教育实况。

  根据数学学习的特点与实际的教学情景,“探讨怎样在具体的数学教学情景中渗透数学价值观教育,从而提高小学生对数学的认识价值、实践价值、德育价值和美育价值的认知”[顾文.小学数学教学中培养学生数学价值观的案例研究[J].上海师范大学学报(基础教育版),2007,36(01):100-103.]。

  如数与代数方面可从算法多样性锻炼学生的数学思维,几何与图形方面可从几何图形探究中探寻数学美,统计与概率、实践与综合应用则发挥的空间更大,可引进多方面素材进行数学价值引导。

  二、数学价值观的产生和发展

  数学价值观在数学教育中处在什么位置,在价值观中的地位又是如何,都是需要弄清的问题。下面将从数学价值观的地位及其发展轨迹、实践应用的角度展开研究,进一步了解数学价值观。

  (一)数学价值观的发展过程

  国内与国外的数学价值观研究并非同步进行,相较之下国外的研究起点较早,因此分成国内与国外来梳理数学价值观的相关研究会显得更加清晰可观。

  1.国外数学价值观发展研究

  从时间维度看,国外开展数学价值观的研究比我国早许多;以比舍普等人(Bishopetal.)为代表,他们投身于价值观研究,重点关注与数学教育相关的、数学课堂上的价值观研究。21世纪元始,比舍普(Bishop,A.)曾表示未来价值观研究中,有三个概念显得尤为重要,分别为“意识形态上,指的是下指向数学教学或学习的个人价值观;个人层面,指的是在数学学习或教学背景下自身的、自尊的个体价值观;社会层面,指的是朝向数学教育相关的社会个人价值观”。

  2005年,国外学者便关注到了“数学的价值观教育研究发展到对教师自身价值观性情的研究;自然,教师能保证在课堂上的价值观性情和取向”[BILLSL,HUSBANDSC.ValuesEducationintheMathematicsClassroom:SubjectValues,EducationalValuesandOneTeacher'sArticulationofHerPractice[J].CambridgeJournalofEducation,2005,35(1):7-18.]。很多研究聚焦价值观教育和教师教学实践之间的联系,所以整合这两者是极具意义的。[GUDNUNDSDOTTIRS.ValuesandPedagogicContentKnowledge[J].JournalofTeacherEducation,1990,41(3):44–52.]“教师教学实践中传授的主要价值观为一般价值观和数学价值观”[BIAHOPAJ.WhatValuesDoYouTeachWhenYouTeachMathematics?[J].TeachingChildrenMathematics,2001,7(6):346.],这启示着不同的价值观之间必然存在某些关系,认识与厘清这些关系有利于价值教育的实践研究。

  2.国内数学价值观发展研究

  “中国的数学价值观在它几千年的历史流变进程中具有相当稳定的结构,原因就是根植于其后的儒家的文化传统,‘经世致用’的观念影响着中国文化,一直到今天仍然没能摆脱‘实用主义’精神的数学价值观。”[刘鹏飞.由技至道:数学价值观研究刍议[J].自然辩证法通讯,2018(11):113-120.]进入21世纪新纪元,学者们越发重视数学价值观的研究。从中国知网对该主题的总体趋势分析得知,尤其近十年,越来越多研究者投身到数学价值观的研究当中(如图2-5所示)。

  图2-5以“数学价值观”为主题词检索结果(截至2019.06,以知网数据为例)

  “我国价值观研究较为成熟,但数学价值观研究还处于起步阶段,数学价值观的内涵结构表述不一,实践研究缺乏,理论研究局限于数学课堂,以显性课程教育为主,鲜见隐性课程资源对数学价值观教育的研究,存在对教师的数学价值观研究不足,数学价值观的建构过程和影响因素不明确等问题。”[霍庭芸.中学生数学价值观现状及培育研究[D].甘肃:西北师范大学,2016:18.]“无论是专著论述,还是期刊发表的文章论述,数学价值观的研究仍然呈零星状态、没有系统化,尤其是没有本土化,相关学者的见解不一,然而毋庸置疑的是:数学价值观是数学文化的核心内涵。”[肖乐乐.高中学生数学价值观现状调查与探究[D].武汉:华中师范大学,2014:7.]

  数学价值观教育最终主要回归到数学课堂,因为实践学科价值观教育的场域从目前来看以学校课堂教学为主。可以见得,虽然国内数学价值观的研究处于起步阶段,但仍影响价值教育的实践研究。

  (二)数学价值观的地位认识

  理解数学价值观现状的突破口之一是对数学文化价值的研究。以下将从两个方面初探数学价值观,一是宏观层面即数学文化的角度了解其地位,二是个体层面即数学教育的角度展开对数学价值观的了解。

  1.宏观层面

  数学文化作为一种学术研究的内容、作为一种教学内容和形式,是目前中国数学教育领域发展极为迅速的一门学科。[王宪昌等.数学文化概论[M].北京:科学出版社.2010:1.]“数学价值观是数学文化史研究的核心内容”[刘鹏飞.由技至道:数学价值观研究刍议[J].自然辩证法通讯,2018(11):113-120.],关注中西方数学价值观的发展变化、作差异研究,对有关数学特有的作用与理性精神都会产生新的认识。数学价值观是一种传统文化体系给予它其中的数学在该文化体系中地位和作用的确认,既包括数学家个人、群体对数学价值、地位和作用的评判,也包括当时代整体社会价值观念体现出现对数学家群体地位和作用的评判。[同.]由此,数学价值观能反映出不同时代背景之下社会成员共同信奉的价值观念,变化发展的数学价值观影响数学文化研究,也能从不同的价值取向上反映时代的发展。

  数学价值观的研究,为数学知识体系发展形式提供数学文化史的史实分析;为与数学相关人员如数学家们或个体的价值观念追求提供分析;亦为中西方数学文化的差异分析给予支持。

  2.个体层面

  自数学作为中小学必修课程之一,便被赋予了更多的意义。比如数学学习过程不断讨论“为什么学习数学”等问题是对数学价值的思考。数学价值观明显的文化特征反映了个体数学学习的驱动,并且曾有以韩国、德国、中国香港为例针对“父母数学价值观对青少年数学学习的影响展开跨文化研究”[滕媛,程凤春.父母数学价值观对青少年数学学习影响的跨文化研究——以韩国、德国和中国香港PISA2012数据为例[J].教育研究,2017,38(05):113-122.],得出父母本身所产生的数学价值认识对孩子数学学习动机的影响关系表现为正向预测。

  数学价值观作为精神领域的认识,也是数学教育中重要组成部分,佐证数学教育的实践意义与理论意义,也为与数学相关的学习提供思想准备。

  第三章社会主义核心价值观教育文献综述

  本章包括两个主要部分:第一部分是对社会主义核心价值观的认识,第二部分是对近年来社会主义核心价值观在教育中的发展的研究。理解社会主义核心价值观的价值涵义,是社会主义核心价值观研究的开始。同时,为了保证现阶段的研究具有时效性,有必要了解社会主义核心价值观的研究进展。

  一、社会主义核心价值观的价值内涵

  社会主义核心价值观分三组层次12个具体内涵描述,每一个价值的确定代表着深刻的内涵和目标追求以及慎重的考量,每个价值之间存在着紧密的联系。

  (一)国家政治治理整体目标

  在过去,富强衡量一个国家统治者治国理政的态度,近代历史惨痛教训更加确定把富强作为社会主义核心价值观的目标之一,富强的价值认识体现了对国家发展要求的正确指向。

  民主,既是国家层面、社会层面,也是个人层面。“作为国家层面的社会主义核心价值观的民主,在内涵上体现为基于一切权利属于人民的国家民主制度。”[杨耕,吴向东等.社会主义核心价值观理论与方法(中)[M].成都:四川人民出版社,2017:684.]社会层面的民主,是从社会管理的角度进行理解。个人层面的民主是一种积极参与民主、提升个体民主素质、尊重个体民主权利的表现。

  文明构建不仅是对中华优秀传统文化的传承,还是对物质文明和精神文明的建设,是在社会建设中对文明的思考与认识。

  和谐的思想理念成型于中华传统文化,“同时也是对马克思主义和谐社会思想和基本特征的深刻揭示,体现了社会主义的本质属性和客观要求”[同698.],其中人与自我、人与人、人与自然的和谐是和谐社会的真正的理想状态。

  (二)社会生活的图式

  自由的价值,是人的自由全面的发展,是政治上享受的合法权利。从社会发展的角度来讲,它更是“个体对积极健康人生的追求、对社会公共责任的担当”[同709.],而非无限制的自由。

  “平等的内涵、外延及其实现程度归根结底取决于一定社会的生产力发展水平”[同712.],对于平等的追求,体现在国家治理、国际交往等等活动中。它是中华文化中蕴含着的思想,是人民在社会、政治、经济、文化各方面享有同等权利的确立。

  公正、公平、正义三者比较,公平侧重权利、地位、机会的均等,公正侧重价值取向的正当性;公正与公平的关系体现为公正包含着公平;“正义与公正往往等同使用,但公正侧重于社会资源分配领域,而正义更侧重于社会制度的合理安排”[杨耕,吴向东等.社会主义核心价值观理论与方法(中)[M].成都:四川人民出版社,2017:719.]。公正是对政治、经济、社会生活中价值观念的追求。

  就社会稳定的制度保障而言,法治是社会主义核心价值观的组成部分。从对人民法治思维的培养来讲,从对人民行为方式的改变来讲,从继承与发展中国传统文化的法治内涵来讲,法治无不是在思想和行动上营造和谐的法治社会。

  (三)公民道德

  爱国主义在不同的阶段具有不同的内涵。当代中国的爱国,体现为坚持中国特色社会主义,它是爱国与爱世界的大爱,是中华民族精神的核心。

  “敬业是在人类创造实践活动中,对自身所从事工作的热爱、敬重和责任。”[同739.]作为应坚持的职业操守,它也体现了个人的人生态度,是实现个人梦想的关键,也是实现中国梦的关键。

  诚信是中华传统美德中重要的一环,由于社会环境的变化,当下的诚信与中国传统的诚信不尽相同,因而当今的诚信是以中华传统文为基础应对当今的社会形态形成的新内涵。诚实劳动、诚以待人、信守诺言是诚信思想中的具体形式,是诚信建设在社会经济、人际交往的价值追求。

  友善精神来源于中华传统文化,表现为仁爱。现代社会的友善精神强调人在融入社会中的态度与融洽表现,是崇尚真善美的动力。在社会主义建设中,友善有助于解决有关人际关系的问题,调节人与人之间的社会关系。

  二、社会主义核心价值观的研究进展

  在过去的十年里,对社会主义核心价值观的研究一直是研究的热点,而社会科学则主要研究社会主义核心价值观的基本价值。其中,基础教育领域对社会主义核心价值观的研究所占比重排名靠前,说明社会主义核心价值观的在基础教育的研究价值获得学者们的一致认可。

  学者赵昕曾统计社会主义核心价值观基础理论研究方面的具体细节,如有关社会主义核心价值观研究关键词的统计,分别是“核心价值观、社会主义、核心价值体系、社会主义核心价值体系、价值观、中国特色社会主义、意识形态、马克思主义、传统文化和大众化”[赵昕.社会主义核心价值观研究现状、热点领域与前沿探讨——基于文献计量和可视化分析[J].福建茶叶,2019,41(9):188.];如归纳出学术界关于社会主义核心价值观的研究“呈现出一种关联性研究倾向”[同. ]。

  此外,分析得出培育社会主义核心价值观主要集中于高校,因而对这项全民性的工程来说,其培育与全面践行的主体显单一性、培育场域较为狭窄,应该极力解决与推动主体单一问题、拓宽培育场域、多元化教育路径即思想政治理论课为主要手段的同时重视其他途径的研究。

  (一)社会主义核心价值观的构建

  一般来讲,要建立社会主义核心价值观,学者刘书林表示可以从三个角度中把握,通俗地讲,即为西方价值思想的挑战、我国社会经济环境以及精神文明建设。具体而言,社会主义核心价值观的提出及凝练,是有其国际政治背景的,也“正是这一政治背景加速了我国推进社会主义核心价值体系建设的步伐”[刘书林.社会主义核心价值观的由来和发展趋势[J].社会主义核心价值观研究,2016,2(1):3-11.];社会结构确实在一定程度上促进了社会主义核心价值观的创造和提升,并可以反映社会人民的共同价值。因此,社会主义核心价值观的促进与发展是执政思想的体现,是社会成员价值观的共识。

  以历史发展脉络来讲,学者肖琴总结中华民族核心价值观呈现的发展逻辑从秦汉时期-魏晋至宋明时期-清代至今的三次大整合时期,如此形成了当今的社会主义核心价值观。可以见得,“中华民族自古以来追求国家的独立、统一、富足、强大,追求社会通过礼仪的调控而达致和谐有序,追求个体生命的自由和乐”[肖琴.中华核心价值观的演变——从古典价值观到社会主义核心价值观[J].湖南行政学院学报,2016(4):24-31.],也是形成社会主义核心价值观的基础。

  (二)社会主义核心价值观教育的探析

  整体上来说,思想政治课程是培育社会主义核心价值观的主要方式,其他常规课程中则选择渗透价值的方法,利用主讲人人格魅力、历史素材、小组合作的教学形式渗透。学者李秀荣对社会主义核心价值观融入小学教育的现状作调查分析与成因探讨,表现为“对社会主义核心价值观的理解不深、融入小学教育的进度缓慢”[李秀荣.社会主义核心价值观融入小学教育现状研究[J].教书育人,2019(29):25.],鉴于此,在价值观融入课堂中时,需要重视学生的文化理论知识与意识思想培育,如以鲜活具体的例子传播核心价值观。

  从配备的社会功能出发,学者高远表示“重点发挥好家庭、学校、舍去、企业等的教化作用”[高远.社会主义核心价值观的社会功能与培育路径[J].江苏社会科学,2019(6):10-15.],才能更好地实践与内化社会主义核心价值观。

  具体而言,“理性认知、情感共鸣、思想转化、心理调适和沉淀固化五个阶段”[刘新庚,刘峥.社会主义核心价值观认同的动力要素与过程机制探索[J].中南大学学报(社会科学版),2012,18(3):1-4.]表明社会主义核心价值观的培育过程经历的这几个阶段启示着数学课堂中的价值观教育也并不是一蹴而就,是阶段性的有步骤地规律。

  第四章社会主义核心价值观教育与数学价值观教育的关系研究

  正确把握数学价值观和社会主义核心价值观的整合研究,应从探索和正确理解这两者的相互关系开始。探析和分析两者间存在的显性或隐性关系,有益于理解和掌握两者的联系和区别。

  一、数学价值观与社会主义核心价值观教育的联系

  开展价值观的结构研究要注意的是,“应立足于坚实的理论基础,发展出具有结构划分合理、清晰和涵盖较广的价值观结构模型”。[姜永志,白晓丽.文化变迁中的价值观发展:概念、结构与方法[J].心理科学进展,2015,23(5):888-896.]因此,本文主要从数学价值观和社会主义核心价值观的理论背景、自身固有的结构模型、功能上的探析为两者的整合研究作基础建设。

  (一)内涵结构上的交叉

  进行内涵结构上的研究,首先截取与确定各自结构的描述,接着就其在此之上的关系作分析。

  1.本文确定的数学价值观

  结合文献分析与《新课标》中设计理念和基本理念的解读,本次研究确定使用的数学价值观结构如图4-1所示,《新课标》中的设计理念对数学教学具有指导性的意义,其中表述的关于数学的观点表述出关于数学价值的看法,影响着师生的个体的数学价值观形成。

  图4-1数学价值观结构

  2.社会主义核心价值观的结构

  社会主义核心价值观的结构稳定,主要从国家、社会与个人层面大类分层。24字价值观,是对社会主义本质、中国精神、价值资源、时代精华的高度概括和提炼。[何锡蓉.当代中国的精神旗帜社会主义核心价值观研究[M].上海:上海人民出版社,2014:6.]从中国优秀传统文化中汲取到所表达的价值观,理论与实践、历史和现实等角度佐证价值观的合理性和必要性,同时“还需要从制度、教育、传媒及风尚等方面论述社会主义核心价值观实现的可能性和可操作性”[同12.],进一步印证核心价值观在教育上的研究必要性。

  3.两者在内涵结构上的关系

  随着社会的发展,价值观作为一个多学科交叉研究的课题获得不断丰富和发展。不同的价值观结构分类理论形成不同的价值观结构,但价值因素之间相互也存在着可能的一致性。正如比舍普(Bishop,A.)所总结的(图2-4方案,数学课堂中所表现的价值观之间与个人身处的社会背景、文化背景紧密相连,对梳理数学价值观与社会主义核心价值观的内涵结构具有参考价值。

  社会主义核心价值观表达了一个国家发展、社会进步与个体要求的基本内容,是一种社会价值观,是一种认识论价值观,也有制度价值观和个人价值观体系的一部分。概括地说,富强主要形容社会经济的发展目标,民主作为政治目标,文明主要为一种社会文明层面期望,和谐是一种事物发展状态的追求;自由是个体的自由发展、是制度设计、社会开放的价值追求,平等与公正形成良性的社会互动,法治是一种社会保障;爱国、敬业、诚信、友善更倾向于个人价值观的价值追求与要求。

  对比发现,富强与数学价值观中的实践价值之间、和谐与美育价值之间、个人层面的价值观内涵与德育价值之间存在明显的联系,尽管各自作为各自价值观结构的组成部分,数学价值观与社会主义核心价值观之间的结构仍然存在交叉域。而数学价值观处于一个更大的个人价值、制度价值、认识论价值和社会价值背景之下,因此将图2-4作为社会主义核心价值观和数学价值之间的结构关系观点可知数学价值观这一层建构受影响于上几层。

  (二)功能上的耦合

  “在探讨两种价值观的功能前,需明确一般价值观所具有的功能,才能分层分析。”[吕新发,丁立磊.社会主义核心价值观的功能与实现条件[J].思想理论教育导刊,2015(12):71-74.]整体来看两类价值观,从对于人的意义上讲,两种价值观功能上的耦合表示为一种价值观以某种方法加强了对另一种价值观功能的效能,形成耦合关系,也就是说,“社会主义核心价值观融入中小学教育可以尝试利用数学教学数学课是中小学教育中的一门重要课程,如何利用数学教学对中小学生进行社会主义核心价值观教育值得认真思考”[王洪杰,刘淑梅.社会主义核心价值观融入中小学教育探析[J].长春师范大学学报,2016,35(5):148-150.]。因此,这两种价值观教育在功能的作用上存在一定的契合。

  1.育人功能的一致

  两种价值观教育具备共同的宗旨,即为个体获得个性、全面的发展。24字核心价值观是建立在马克思关于人的自由、全面发展学说之上,通过教育的形式培养学生的爱国精神和追求真善美的价值取向,影响着其个人品质、社会责任担当。数学价值观旨在培养学生对真理的渴望和思维的发展,其基本目的也是促进学生的全面发展,培养心系国家与社会发展的意识。从个体个性品质、价值意志及核心价值观的实践上看,这两种价值观教育的育人功能存在一致性,以朝着有目的地培养与发展学生的价值观的方向努力,引导价值追求。因此,两种价值观教育的功能都体现着个体关于自我价值和社会价值的认识。

  2.传递思想观念

  作为主流思想,社会主义核心价值观承担思想传播的任务,其中关于中华文化、中国精神的干练的总结与表达,为学科课堂培育价值观提供了物料支持,而数学价值观是对数学学习意义和价值的回应,怎样的数学价值观影响着学生关于数学学习的价值认识,其中也联系着国家时事教育等丰富科学背景。鉴于此,这两种价值观教育中承担着不可推卸的思想政治教育,需要在实际教学过程中展开对国家主流思想意识的传播与宣传。

  二、数学价值观与社会主义核心价值观教育的区别

  在进行内涵、功能上的辨析时,需要注意两价值观既有量上的差异又有质上的差异,结合两价值观固有的内涵结构、功能作用作比较,能从客观上避免为了追求两者在内涵与结构上的一致性而形成概念泛化的局面。

  (一)内涵结构的区别

  虽然两类价值观具有整合价值,但它们在结构上并非完全相互包容,不相容部分正好起着相互补充的作用。

  从侧重点上来说,数学价值观主要是数学教育与数学相关的价值维度划分,其重点是数学,比如数学价值观中认识价值主张的是数学方面的思维品质培养、数学相关的精神价值修养和数学文化上作用。而24字核心价值观更侧重从大局上来分析价值取向与引领,与教育的融合是核心价值观的其中一个落实点。数学价值观更像是在核心价值观的一部分,因而不具备核心价值观所具备的制度价值教育,但数学教育是在一定的制度之下进行的,因而也数学学习是包裹于制度之下的学习,只不过在数学价值观中并未得到体现。

  值得一提的是,社会主义核心价值观的教育与学生的思想政治教育息息相关,它是从整体的视野上展开教育;对于数学价值观,它集中于课堂,更注重实践价值,强调数学与生活的联系,是教育的其中一个切入口。且一个的内涵结构依赖于思政理论,另一个更倾向于学科教学,在整体的背景之下,个人将具有各自的数学价值,但他们永远不会具有不同的社会主义核心价值观。

  (二)功能上的差异

  “社会主义核心价值观是指在社会主义社会的价值观体系中处于中心、支配地位的价值观”[吕新发,丁立磊.社会主义核心价值观的功能与实现条件[J].思想理论教育导刊,2015(12):71-74.],本质上是主导角色。数学价值观侧重数学价值的体现,是数学价值与数学研究的价值认识,主要指导的是数学领域的学习需要,对比之下,用大和小来形容,数学价值观具有的是“小”的引导功能,24字则是“大”的对社会思潮、舆论、思想认识的引领功能。

  三、价值观的整合原则

  梳理两种价值观之间的关系,是为了深入了解两种价值观是否具备整合的条件与满足整合的要求。“并非所有的整合都是完全统一的。有些看起来是相互对立、矛盾、冲撞的价值观念仍可以在对一些最基本价值支点的认同中整合起来。”[黄凯锋.在互动中整合与发展——新世纪中国社会价值观和青年价值观的演进态势[J].当代青年研究,2001(05):1-4.]因此,必须在整合原则上为共存于一个框架结构的价值观提供指导性意义。以下的核心性原则、人性化原则和系统性原则是上述两种价值观遵循的原则意义。

  (一)核心性原则

  核心性原则强调主导整合的价值观中谁应具有核心地位,政治意识形态是价值观教育落实的基础。不同国家的课程标准表现了具有各自特色的数学价值观,说明数学价值认识离不开一定的社会背景,因此,深远而广泛的社会主义核心价值观应被视为数学课堂上价值观教育的基本要求,以便为教授数学价值观提供总体指导。

  (二)人性化原则

  价值观与人的联系密不可分,它的整合更要落实在人的发展上来,否则是机械的整合。一方面,从育人的角度出发,价值观的整合要符合以人为本的理念,不能脱离价值实体随意组合。24字与数学价值观的育人功能很好地回应了人性化原则的整合设计,被寄予了人的全面发展的愿景。另一方面,以价值取向探析,研究的是人的价值取向,是由人组成的社会共同体,是以更好地得到发展与培育的前提才做的价值整合,更要突出其人性化原则特点。

  (三)通用性原则

  融合的一个框架或模型,是否具备应用性体现了该实践意义。其一,当数学价值观与24字价值观整合,则必须考虑到其实践意义。其二,整合的思考应该是源于实际、应用于现实,为了解决或优化数学课堂而提出的价值观整合最终应该回归到数学课堂之上。可见,通用性原则是价值整合的其中一个应遵循的原则。

  第五章社会主义核心价值观与数学价值观教育的案例探析

  本研究在进行了数学价值观与24字价值观的关系研究之后,形成了两种价值观整合的构想(图2-4)。教学设计体现教师教学设计能力、教学主张、教学思想等,因此为探究价值观整合的实践意义,本文将以教案设计思路为分析对象,借助NVivo定性分析软件为所选的6份优秀教案作文本分析,考察与研究两种价值观整合设计实践的可能性。

  一、研究设计

  “个案研究一般是指针对具体的学校教育现象或问题进行研究,其目的是进行诊断、探明原因,提出有针对性地矫正和发展的对策。”[黄秀兰,黄循伟.学校教育研究方法[M].海口:海南出版社,2002:165.]本次采用探索性案例研究的研究范式,以案例研究的基本模式为基础,对所要研究的问题的性质进行分析与针对问题提出具体的假设。同时以规范的案例研究方案设计为蓝图,并依据理论观点展开对样本的证据分析,形成综合案例分析,根据分析结果得出相关的策略和建议。

  (一)研究问题

  1.研究的主要问题

  本次调查的主要研究问题为:

  (1)数学教学中的价值观教育如何表现?

  (2)如何从整合的角度应用数学价值观和社会主义核心价值观?

  (二)研究方案

  设计研究方案以研究问题出发,收集具有一定程度上同质性的教学课例作基本情况说明。其次,借助Nvivo质性分析工具,采用模式匹配(patternmatching)的分析策略,遵循理论假设展开综合案例分析,得出两价值观整合实践的结论。具体研究思路的流程如图5-1所示。

  图5-1本次案例研究实施步骤

  1.研究方法选择

  本文选择案例研究中的探索性案例研究来展开对价值整合应用的探究,该研究方法采用假设逻辑、无样本代表性问题,旨在“通过对特定对象的深入研究而获得比较深刻的理解,或者获得新的知识”[钟柏昌,黄纯国.个案研究的分类及其在教育研究中的应用现状评析[J].教育研究与实验,2015(02):13-17.],与本次研究主旨思想不谋而合。

  2.研究分析工具

  研究工具为NVivo.11质性分析软件,针对6份教案的设计内容展开调查。

  由QSRInternational公司设计开发的NVivo软件,能辅助大量的文本资料的定性研究。本次研究采用的是扎根理论中的部分数据分析方法,来展开6篇教学设计的编码,简要过程如下:

  第一,收集与整理教学设计、统一格式;

  第二,导入;

  第三,浏览编码,对文档中对应的信息编码,形成对应节点,获得编码参考点统计;

  第四,导出节点编码统计表;

  第五,节点分析可视化——导出项目模型。

  3.案例课例(样本)选择

  小学阶段数学教育分成四大模块,分别是数与代数、图形与几何、统计与概率以及综合与实践。本次从经由课程论与价值论专家选出的优秀教案集中选取了5篇关于数与代数的教案设计和1篇关于图形与几何的教案设计:一篇来自龙虎中心小学李老师的一年级课题“比出多(少)几”,一篇来自莲花中心小学吴老师的二年课题“5的乘法口诀”,一篇来自莲花中心小学吴老师的三年级课题“多位数一位数(不进位)”,一篇来自周老师的四年级课题“密铺”,一篇来自广西桂林恭城县二小吴老师的四年级课题“1亿有多大”,一篇来自广西桂林恭城县二小的吴老师的五年级课题“众数”。所选取的6篇教学设计开发了人文价值教育的相关内容,这一部分为研究两个价值观整合提供了切入口。

  4.研究的信度和效度

  本次采用模式匹配为分析技术提高研究的信度和效度,具体操作为:将在经验基础上的模式与建立在预测基础上的模式进行匹配,即将原始资料课例中价值教育的表现与价值观整合的理论构想相对比,若模式之间存在一致性现象,则能提高研究的内在效度。

  二、研究分析和发现

  以下对6篇教学设计展开的文本分析进行讨论与探析,得出了教学中关于数学价值观与社会主义核心价值观教育的具体呈现形式,以及获得其中所体现的价值整合思想。因此,此次将从人文价值教育的实施情况、数学价值观教育、价值整合实施方向呈现研究结果与存在的问题,为后续的策略研究提供思考的方向性。

  (一)数据编码分析

  NVivo11仅作为编码工具,不具备自行分析的功能,具体的分析仍需以研究者的分析为主。本次将相应导入6篇文档为内部资料,采用逐句添加新节点的方式展开编码,形成对教学设计中的理解,尤为重视人文价值教育的应用设计。继而,针对价值教育部分与学科教学的融合程度,归纳与总结出调查结果,为数学价值观与24字价值观整合应用提供更多可能的策略和思考。

  1.教学设计研究资料收集与整理

  研究资料收集对象为数学教学设计一类,统一框架整理,即分别为“教学目标与预期学习结果”“开发出体现人文价值教育的课程资源”“教学过程”“根据反馈做出反思”“课堂小结”。

  2.创建教学设计研究项目与资料导入

  运行NVivo.11版本,“新建项目”创建研究项目,将合理实用内部材料、外部材料和备忘录等NVivo系统文件夹存放各种资料。

  3.对教学设计项目进行浏览编码

  “质的研究中对资料进行编码,是一项十分重要而具体的工作,其目的是找到对本次研究有意义的内容。”[胡庆艳,于春锋.Nvivo在课例研究中的应用[J].内江科技,2012,33(12):205-206.]据此,利用自由节点和树节点两种类型观察节点之间的关系,遵循质的研究编码自下而上或至上而下的编码策略,对节点内容的相关性灵活处理,利用软件教学设计的具体内容的分析和挖掘,将原始信息汇集到一个节点。具体说来,在进行编码前,首先创建6个文件分别命名为“123456”。接着独立地在各个文件中展开课例的研读,主要分成课前教学目标设计、教师行为设计、课中价值思想渗透、课后教学的反思四个部分,根据各个部分所体现的价值教育思想和行为进行编码,编码总计得到108个节点,剔除与主题相关性不强的节点,得出65个有效结点。运用软件查找功能与链接功能对65个有效节点展开已编码的参考点检索,发现98个关于数学价值观的参考点,43个关于社会主义核心价值观的参考点,96个关于人文价值教育参考点(如表5-1所示)。

  表5-1各课例参考点汇总

  课例 数学价值观/个 社会主义核心价值观/个 人文价值教育参考点/个

  1.多位数乘一位数(不进位) 11 7 16

  2.密铺 8 4 7

  3.五的乘法口诀 9 6 8

  4.一亿有多大 25 19 36

  5.众数 42 4 18

  6.比出多(少)几 3 3 11

  4.基于编码节点的分析

  在文本编码节点基础上,根据模式匹配的分析策略的指导(如图5-2所示),本文中文本数据分析一是以文本分析方法对数学价值观和人文价值教育在课例中的编码内容进行分析,根据与理论假设的匹配情况,继续挖掘余下的几篇教案中数学价值观和社会主义核心价值观整合应用的可能性;二是发现与理论假设不相匹配的情况,指出数学价值观和社会主义核心价值观整合应用仍需要注意的问题,为相关策略的提出提供参考。

  图5-2本文模式匹配分析路径

  (二)研究发现

  1.人文价值教育实施情况

  围绕6篇教学设计的主体部分作选择编码,主要针对价值观教育分析,得出人文价值教育或价值观教育的具体设计情况,为展开价值观整合教育提供了不少切入点。

  (1)人文价值教育内容具体情况

  为了获得六篇教学设计中记录的人文价值教育部分内容,本文采用NVivo查询功能的矩阵编码选取与该部分相关的编码节点为行,列为各篇教学设计所涉及的参考点数,接着以“教学预期”“教学过程”“教学反思”为主要划分依据对矩阵编码结果进行再归纳,得出每一个课例中关于人文价值教育部分的呈现,如表5-2所示。

  表5-2六篇教学设计中人文价值教育部分的矩阵编码汇总

  编码参考节点 涉及人文价值教育部分的参考点数统计/个

   1.多位数乘一位数(不进位) 2.密铺 3.五的乘法口诀 4.一亿有多大 5.众数 6.比出多(少)几

  教学预期 7 3 3 9 3 2

  教学过程 6 4 5 22 12 8

  教学反思 3 0 0 5 3 1

  从统计的结果可以看出,每一篇中涉及的人文价值教育大多贯穿课前教学预设、教学过程和课后的教学反思,比较突出的是“4.一亿有多大”这一篇,以这一篇的编码节点的“分层项目模型”为例具体呈现人文价值教育部分内容,如图5-3所示。

  图5-3“4.一亿有多大”课例人文价值教育结构模型

  图5-3中显示选取的教学设计涉及人文价值教育的主题确定、资源开发、教师语言、行为与教学反思记录,使得人文价值教育思想贯穿全篇。其中,人文价值教育的主题与个性心理品质的发展有关或直接作为个体心理品质的培养。除了主题的制定之外,教学过程的学习环境强调和谐、合作、团结的氛围,师生的行为预设紧密联系着价值教育主题。可见,价值教育是一套完整的从教学内容、方法乃至评价都应得到落实的过程,以此争取学生价值教育活动的优质效果。因此,教师在进行价值教育设计的时候需考虑调动课堂教学的各种元素以提高该教育的教学活动的效果。

  数学课堂依然是数学学习。从对教学内容的预设、教学过程的设计、教学反思中重点关注人文价值教育在教学中的应用,这三大环节中一边抓住价值教育的机会,一边进行数学学习,获得两类教育成效。

  (2)数学价值观教育情况

  参考上述人文价值教育参考点统计方法,数学价值观的统计采用相同的矩阵编码方式,以与数学价值内容相关的为行、每篇教学设计的参考点总数为列展开统计,合并矩阵编码结果如表5-3所示。

  表5-3数学价值观教育部分的矩阵编码汇总表

  编码参考节点 涉及数学价值观教育的参考点数统计/个

   1.多位数乘一位数(不进位) 2.密铺 3.五的乘法口诀 4.一亿有多大 5.众数 6.比出多(少)几

  教学预期 1 7 2 3 2 2

  教学过程 4 1 7 21 10 1

  教学反思 6 0 0 1 12 0

  统计结果显示,各课例均在教学过程中渗透数学价值,说明在一定程度上数学课堂总会渗透数学价值,这对学生的数学学习积极性起着促进的作用。具体来看,数学价值观教育贯穿整个课例中比较突出的是“4.一亿有多大”“5.众数”,其中数学价值部分分布比较平均的是“5.众数”,以这一偏的编码节点为例,应用软件探索功能的“分层有向项目项关系图”展示,如图5-4所示。

  图5-4“5.众数”课例中数学价值观部分的结构模型

  分析样本选自小学数学教学设计,因而可从文本直接探索数学价值观的渗透等设计思路。仔细分析图5-4的结构模型可知,这一篇教学设计关注了数学价值观教育,主要关注的是认识价值(思维品质培养等)、实践价值和德育价值(个性心理品质等),也包含了美学意义的价值渗透。可知,数学课堂对数学价值观教育主要采用教学主要内容、数学语言、数学方法、数学思维训练和数学图形等学习展开。此外,每一篇教学设计对数学价值的渗透程度不一、角度不一,表示教学中对数学价值的应用不是完全一致的,应以具体的教学内容、教学方法与思维训练模式展开对学生的数学价值观的培育,灵活处理。

  (3)社会主义核心价值观教育情况

  所选取的课例主要以人文价值教育为主要价值渗透面,因此其中有不少关于社会主义核心价值观教育的部分,为了分解出这一部分的教学设计,此处延续数学价值参考点统计方法和具体操作步骤,同样以各个课例的参考点数为列、以“教学预期”“教学过程”“教学反思”三段式反映整个教学中涉及的社会主义核心价值观教育部分为行,最后得出表5-4。

  表5-4社会主义核心价值观教育部分的矩阵编码汇总表

  编码参考节点 涉及社会主义核心价值观教育的参考点数统计/个

   1.多位数乘一位数(不进位) 2.密铺 3.五的乘法口诀 4.一亿有多大 5.众数 6.比出多(少)几

  教学预期 4 4 1 3 1 0

  教学过程 3 0 5 16 0 3

  教学反思 0 0 0 0 3 0

  统计结果表明,课前的思考与课时教学包含社会主义核心价值观教育部分居多,较为突出的是“1.多位数乘一位数(不进位)”“3.五的乘法口诀”和“4.一亿有多大”这三个课例,其中“4.一亿有多大”的参考点较多,以此为例应用软件探索功能的“分层有向项目项关系图”的模型布局展示具体内容结构,如图5-5所示。

  图5-5“4.一亿有多大”课例中24字价值观的结构模型

  图5-5表示教师在展开课例设计的时候,主要渗透人文价值,其中不乏24字价值观的传达。所分析的课例中普遍从个人层面即公民层面上展开个体的品性修养。除此之外,主题还能在环境中得到呼应,比如“和谐”一主题的教育,设计中交代了人际、学习的和谐,还有在学习氛围等下功夫,在全程的数学学习充分体现主题。可知,教学过程除却以主题教育的形式展开24字价值观教育,还能从细致微小的巧妙设计中糅合其他价值教育,联合起来以提升学生的人文素养。

  至于国家层面和社会层面这两方面,所选取分析的文本亦有所体现,但主要以隐形的形式渗透于教学过程的设计之中。比如,在“1亿有多大”教学设计便巧妙应用了国家工程项目为背景展开学习。因此,社会主义核心价值观的培育不仅能在数学课堂中有所实践,还能全面落实于此,更为该价值观与数学价值观的整合实施提供了载体。

  2.价值观整合应用分析

  案例中提供的价值整合应用为数学价值观和24字价值观的整合提供了借鉴,但同时也提供了在整合应用中需要注意的其他细节。

  (1)价值整合应用具体内容

  上述的结果分析表明6个课例的价值教育涉及人文价值教育、数学价值观教育和24字核心价值观教育,为研究价值整合提供了实践基础。下面展示后两者的价值整合情况,结果发现体现了价值整合应用思想的案例为“4.一亿有多大”,统计其中统共4处在数学教学的过程中体现了数学价值与社会主义核心价值观整合应用的可能性,如表5-5所示。

  表5-5“4.一亿有多大”编码带重合部分汇总

  编码带截图 具体文字内容(转述) 体现的数学价值观 体现的社会主义核心价值观

   a.从珠峰高度与1亿张纸作比较,发现1亿张纸更高来认识大数。

  b.1亿双一次性筷子的制造使用的原材料揭示树木砍伐的量。 a和b中通过生活实例认识大数,体现工具的实践价值。 造纸砍树为问题背景引发思考,点题文明、和谐、友善三者的价值。

   a.从扔1亿个塑料袋对中国环境影响的角度引发思考

  b.从传递爱给1亿个人的正面例子思考给予爱的力量。 a和b中通过生活实例认识与运用数学,体现工具的实践价值和认识价值。 塑料对环境的影响为问题背景、宁静美好传递为背景引发思考,体现文明、和谐、友善三者的价值。

   “……说它新奇是因为谁也没有对1粒米的重量、1亿个塑料袋的面积大小等等的体验,对学生来说都是一个谜……” 感受应用1亿,体现工具性的实践价值。 计算塑料袋面积的合作,体现文明、和谐、友善三者的价值。

   以检测1亿个塑料袋面积引发思考,传达环保思想,并形成相关汇报 认识与应用大数,体现工具性的实践价值。 环保讨论作为问题背景,点题文明、和谐、友善三者的价值。

  由表5-5可得,课例中结合认识大数的特点进行了创新,具体表现为在细节处理上的应用大数表达环境问题,引发学生的思考。观察以上四个编码带截图,编码密度最深的是第二张截图,以第二张截图为例。如图5-6所示,一堂数学课能同时承载不同的价值教育。针对本文的两大价值观及其整合形态的应用,图5-6表示价值观可体现在同一处或各自传达思想。与此同时结合整合价值观的观点,可以通过对数学教材或相关材料的背景作调整实践整合价值观。从红色虚线贯穿了三条编码带来看(虚线是人为添加),可以发掘价值观整合在个体德育上即公民(个人)层面比较容易实现,但国家、社会层面与数学价值的融合传递也在材料中有所体现。可见,物料的使用与开发、学生价值观的培育与引导主要与教师对教学的解读程度、设计应用开发有关。图5-6是所分析的课例中其中一个代表着价值整合应用的部分,这几篇案例中还有很多地方表现了价值整合应用的可能性。

  这六篇教学设计对人文价值教育主题各方面的钻研建立在资源开发、教学内容开发、教师语言等设计上,那么作为人文价值教育中重要组成部分的价值观教育,特别是整合应用的数学价值观和24字价值观,理论与实际上也能在数学课堂上作专门的设计开发。

  图5-6“4.一亿有多大”中部分编码带截图

  (2)注意的具体情况

  这几篇教学设计的创新是在人文价值教育方面上,在价值整合应用上的目的性不强,本文也是在这个基础上发掘价值整合应用的可能性,但在分析过程中发现,价值整合的应用仍然欠缺,具体表现为价值教育主题的认识性、应用的延展性不足,比如仅有“4.一亿有多大”课例表现出明显的价值整合,但因此否定其他课例不具有应用价值整合的可能性是片面的,只是仍需对教材内容作深入解读。

  第六章数学价值观与社会主义核心价值观整合的策略探析

  结合上述对两价值观的关系研究与应用分析,可知数学教育中具备展开两种价值观整合教育的可能性。就价值整合中出现的问题,本章将从教师价值教育资源应用的角度出发,提出一些建设性的策略,企望首先通过教师自身的提升获得对两价值观进一步认识促进创新,接着通过教师对教材内容主题的研读促进数学价值与社会主义核心价值观整合应用的价值教育,除却关注价值教育实施客体外,仍需将关注点放在教育实施对象中,通过对学生资源的整合推进价值教育实施效果,发挥价值整合实质性意义。

  一、价值认识水平方面

  教师的角色丛现象表明教师需明晰自身的责任,其对学生、教学过程的影响一直存在于师生交往的过程中。为了使得教育活动取得良好的效果,教师发展这一环应受到重视。因此,教师自身的价值认识水平影响着价值整合的效果与应用,也影响着价值教育的创新。

  (一)提高认识水平

  教师的认识水平影响着教学效果,同时也影响着大方向的课程改革。认识水平往往与一个人的思维发展相关,也与个人的直接经验和间接经验水平相关。提高教师价值认识水平,于教师而言能在具体的数学教学实践中对价值观教育变得更加敏锐,比如对数学价值观、社会主义核心价值观的运用得心应手。数学价值观和24字核心价值观的整合应用既依托于数学知识教育,又影响着学生的价值观,因此,教师对具体的数学知识与人文知识的融合更容易影响学生的价值形成。

  教师对数学应用的背景的深挖与探索,并以具体的材料呈现出来,学生在读取信息、应用解决的过程中涵养数学学习的认识态度等价值观念,这是一种理想的状态,也是值得期待的状态。教师积极提高自身的认知水平,也能推动社会主义核心价值观教育在数学课堂中所固有的数学价值观的有效整合,这种自我增值的精神态度也是现实教学所必需的。

  (二)深入内涵解读

  深入内涵的解读,是教师对价值观的内涵精深的挖掘,也为精准表达做准备,避免在开展数学课堂中上述两种价值观整合应用的僵硬与程式化。

  正如此前有研究者将父母数学价值观与学生数学学习动机做关系研究一样,教师群体的行为、价值观念也与学生的价值观教育相关联。也就是说,当教师有意识地渗透价值观教育,学生是能够接收到信号作出反应,那么教师在数学课堂中直接从个人的角度展露出对数学学习、价值判断,这对学生来说是很好的示范,教师的精神风貌直接发挥着作用,与本身的涵养密切相关。

  教师的责任意识驱使其思考数学课堂中如何通过组织学生认识数学价值提高他们数学学习的兴趣与热情,。在强烈的使命与责任中挖掘更多途径影响学生,将数学价值观的内容、社会主义核心价值观的内容一并传递给学生,深入价值观的内涵解读。

  (三)把握价值观教育的特性

  小学生价值观的形成表现出主观性、阶段性的特点,这表明教育方式要适应学生的成长特点,尊重他们的感受,帮助他们理解和消化价值层面上的与知识层面上的内容,处理价值教育可能带来的问题。在教学过程中,教师与学生主要是面对面的形式,“教师和学生是合作平等的关系,针对某一问题进行讨论,使得价值观教育更具有接受性”[杨超.高职学生价值观的特点及培养方法探析[J].科技信息,2011(31):373-374.]。

  数学价值观是结合学科特点表现出自身的特点,24字核心价值观涉及的范围极广。上述两价值观表现出各自的特点,数学价值观强调与数学相关的特性如实践性、认识性,24字核心价值观也表现出如实践性、层次性,存在相同、相异的特点,但特点与特点之间并非作为比较的对象,而是要根据这些特性发现不同种价值观教育能否有机地结合起来,从创设的教学资源中形成合力实现两者的价值,增加价值教育的时效性。对价值教育特性的准确把握才能更好地掌握实践的效果,因而开发教学资源要重视这一方面的研究。

  二、教材主题研读方面

  对数学新课内容的研读决定教师对教材应用创新,教学资源的理解与敏感性决定了资源应用的广度和深度,可以创造资源、整合资源,也可以借鉴与参考资源。针对价值观整合的教学资源开发,首先需要明确的是作为内容载体的数学学科教学是形成和培育数学价值观的主要途径之一,因此需要注重数学课程学习的同时重视价值观教育的渗透和引导,做好价值教育的落实工作。此外,目标性原则、针对性原则、科学性原则与教育性原则应是课程资源开发遵循的基本原则。最后在进行教学资源的开发中,需要把握价值观教育的特点与功能,发挥数学价值观和社会主义核心价值观整合的作用。

  (一)创新数学知识的应用

  数学价值观的四类价值的总结来自于小学数学知识体系的解读,而数学教育实践必定渗透着数学价值,特别是前两种价值的体现。那么在应用数学知识过程中,需要指导的一点是应该在体现这些数学价值的同时将社会主义核心价值观的价值指导加入其中,以丰富的生活实例加深对数学知识的应用与价值观传递。

  数学学科理性的特点强调知识的逻辑,因此在进行数学教学过程中以知识教学为基础,在知识应用之上创新。

  1.加强价值渗透

  数学教学中注重价值渗透是价值观培育的常见方式,借鉴到两种价值观的教育需要注意两个方面。一方面,价值教育落在主体价值意识的人文选择,在学习环境中渗透的方式能以潜移默化的形式显得更为学生所接受与发挥其主观能动性。另一方面,价值教育以价值内化为目的,主体蕴含怎样的数学价值观影响着数学学习的态度与行为的表现。因此可从数学知识体系与价值关联的程度把握价值渗透。

  价值理念融入数学问题背景中促使学生做出价值判断、解决问题,使其在数学知识传播中获得锻炼,可从科学技术、经济社会、国家时事中选取与数学知识应用相关的讯息引发个体的思考。小学数学以应用题解决为主要形式检验学生数学知识学习,充分利用提供数学信息的文本背景,以受教育者的角度设计教学内容,打开与他们的价值共识。这对学生而言避免增加价值学习的负担,也避免了本末倒置。

  文本背景以各类文化内涵、情感表达等方面的知识饱含价值教育,有助于发挥学生内容图式(contentschema),大脑中形成与先验知识的联系,形成自觉的价值判断。数学课堂作为理科课堂,数学价值观的实施体现于学生对基础知识、基本技能的掌握,使学生形成的价值精神、思维方式、思维品质不断发展。创新文本背景时加上核心价值观的渗透应用,既是对学生思维的锻炼,又是实现数学价值与社会主义核心价值观教育的途径之一。

  2.扩展数学知识应用的广度

  《新课标》强调数学与生活实际的联系,注重知识的应用性。从全球化的视野来看,数学知识的应用应以贴近学生生活实例为基础,适时拓展知识应用的背景,能扩展学生的国家与社会认识,这对个人的学习力、观察力等提升具有辅助作用,亦使得核心价值观教育不仅仅停留在个人层面上。

  (二)遵循一般性原则

  期望在教学资源开发中获得价值观整合教育的效果,这不是无目的的行动,需注意不少问题与原则。基本的原则、方式规范着开发教学资源的行为,指导素材的选择与生成匹配。结合数学教学中关于数学价值观与24字核心价值观的教育特点,以下总结了四个基本原则。

  1.目标性原则

  目标性原则指的是教学资源开发应围绕着既定的目标行动,避免盲目地作为。课程资源开发的目标性原则以培养学生价值观为目的,对数学课堂的教学行为、教学资源进行指导和设计,充分发挥与调动教师的教学智慧,为上述提及的两价值观教育的整合应用获得最佳的落实,最终回馈到学生数学学习和个性品质的促进之上。

  因此,把握数学教学目标、人文价值教育目标的准确性成为落实两价值观教育的基础前提。坚持目标性原则,对学情分析、教师实际素质有相当的要求,才能发挥好教学资源的功用。

  2.针对性原则

  针对性原则避免笼统而抽象的现象,强调教学资源的实践整合利用。针对数学知识与价值教育、教学对象、教学实施主体、教学资源应用,采取不同的方案行动。也就是说,教师从数学教材内容的选取、教学内容的甄别筛选、补充资源的目的性改造综合考虑,构建学生的学习资源,强化学生价值内化。

  遵循针对性原则建立在处于不同发展水平阶段的学生的情况,不同阶段对数学的需求、认识、态度,对自身要求的标准都不同,从实际为起点开发教学资源才更具针对性。

  3.科学性原则

  数学学科凸显科学特性,主张冷静沉着解决问题的态度精神。在展开教学资源开发的时候,更需要注意科学性原则,首先,数学知识与其他材料结合应用的时候避免错误观点的表述;其次,在重难点等分析过程中,要准确把握原本的教学目标,在此基础上增设关于价值观教育的目标的考量;接着,文本资源开发的结构应是能适应或承载原本的学习知识点;最后,明确对所改造的教学资源的评价标准。因此,重视科学性原则是教学资源有效开发的前提。

  4.教育性原则

  教育意义是教学之所以有价值的重要体现之一,如果在使用的资源不存在教育的性质,则为无感或无关联的材料,与原本的目的相悖。教育性原则考虑的是所整合的资源具备的教育意义,考察它是否为学生的价值观发展起到促进的作用,是否遵循了新课标对学生的要求,学生是否获得了学习的动机和兴趣。

  因此,所选的资源必须包含教育性的因素。

  三、学生资源整合方面

  在进行价值教育中,不能忽视师生的这一层关系主体。学生也是宝贵的教学资源,教师数学知识、价值引导实现于学生之上。因此,蕴含价值教育的数学课堂,其课程资源中的非文本资源——学生资源应获得正视,以下从教师对学生资源收集与应用的角度展开阐释,为解决价值主题延展性问题提供一些建议。

  (一)课堂的生成性资源利用

  教师课前对于数学价值、核心价值观应如何开展已做好预案,这些资源是已经准备好的资源。然而课堂中最活跃的因子莫过于学生,针对价值整合应用中出现的整合不足的情况,可以从学生的角度思考,提供解决出现价值整合应用的不足的一些建议。

  注意学生的课堂行为表现来判断价值整合应用的成功与否是其中一种办法,它能用于改进价值整合资源利用,不断更新学生易于接受但同时又能传达出相同意思的价值整合背景。比如,表现出普遍的情绪起伏的时候,表示先前的两种价值观整合的处理是成功的,是能够深入人心的,倘若学生的言语等表现比较平静而无波澜说明需要审视这一次的价值整合开发,需要不断改进来提高价值整合的实际意义。因此,合理利用课堂中学生的表现等能评判两种价值观之间的整合是否符合实际。

  (二)课后表现的实时资源

  从长期的观察过程来说,价值整合的效果学生的课后行为等表现中,指导进一步的价值整合。具体说来,价值整合依托于一定的背景素材,这些素材的累积可以从学生的日常生活小故事中获取,他们的相处等等一系列表现可以作为一般素材应用于日后的教学创新之中。

  价值整合的核心受益群体是学生,当以抱着审视的态度看待这种价值教育形式对学生的影响,如此才能从提高价值认识水平、灵活融合价值教育与数学价值传递中为学生的价值观发展与培养提供有效促进的策略。

  第八章结语

  从促进学生身心发展的角度而言,学校教育应充分利用课堂教学,抓住契机合理有序地开展价值教育。数学课堂中不能忽视数学本身价值与其他核心价值的引导,为了整体把握数学数学课堂中应有的价值教育内容,本文采用文献研究的方法与个案研究的研究范式,选择从数学价值观与社会主义核心价值观的内涵结构、功能目标出发展开关系探析,形成整合的理论基础,并以此指导价值整合的实践应用。

  一、研究创新点

  本文的创新点为从整合的视角开拓价值观教育的研究,因此梳理了数学课堂的价值观教育主体——数学价值观、社会主义核心价值观的实施,为数学教学中的价值渗透提供整合的理论参考。由此需注意,在日后的数学教学中对学生开展价值教育时从两个角度思考更为全面,分别是数学本体价值体现与社会主义核心价值观的指导作用。

  二、研究局限性

  本文主要从小学数学课堂的层面上开展数学价值观的研究,覆盖面主要是小学阶段的数学学习,有关中学数学课堂上的数学价值与社会主义核心价值观的整合应用研究还有待进一步的思考,因而从全面性上来讲本次研究仍有不足。

  此外,本研究主要采用定性分析展开,由于学识不足、学术研究能力有限,本文在进行个案分析时,只是借助质性分析技术中的少部分编码功能分析文本,显然质性分析仍旧不足。因此,在后续的学习中,笔者将研习相关数据分析工具与研究方法等著作,增强分析能力。

  三、研究展望

  本次研究仅从小学数学角度展开,但随着数学学习持续深入,学生对数学的情感态度也会跟着改变。也即是说,中学数学课堂教学节奏加快的同时,学生对数学价值的认识、对数学学习的热忱并非一成不变。据此可知,不管是从价值内涵还是从价值渗透方式来讲,不同阶段的数学课堂所体现的数学价值不完全相同,那么可开展以中学阶段应然的数学价值观与社会主义核心价值观的整合研究,加强学生积极正向的价值引导。